Phóng to

Minh họa: Bích Khoa

Băn khoăn “dày”, “mỏng”

Khi cùng các chuyên gia bàn về sách giáo khoa (SGK) lịch sử trong trường phổ thông mới đây, GS Phan Huy Lê đã hỏi: “SGK lịch sử của ta quá mỏng, chỉ vài chục trang nhưng học sinh lại thấy nặng nề, bị quá tải, vậy tại sao SGK nước khác có thể dày trên trăm trang nhưng học sinh lại học nhẹ nhàng?”. Nhiều chuyên gia sử học khi bàn về SGK lịch sử đã phê phán cách “giảm tải” của Bộ GD-ĐT khi cắt bớt vài phần, vài bài trong SGK là “quan niệm giảm tải rất cơ học và lệch lạc”.

Nhưng vài chục hay vài trăm trang lại không phải là điều còn khúc mắc. Bởi như GS Đỗ Thanh Bình, Trường đại học Sư phạm Hà Nội, viện dẫn: “Lịch sử nước Mỹ chỉ có bề dày trên 200 năm, không phải từ 2.500-2.700 năm như Việt Nam, nhưng SGK lịch sử của họ có độ dày xấp xỉ 1.000 trang với nguồn sử liệu phong phú và hệ thống kênh nhìn (tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ) đa dạng. Ví dụ SGK lịch sử lớp 11 của Mỹ có độ dày 832 trang, với hơn 80 bản đồ lịch sử, 55 biểu bảng, 65 tư liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh. SGK lịch sử lớp 11 của ta chỉ có độ dày tương đương với lớp 6 của Romania”.

Còn để lý giải việc “SGK ngàn trang nhưng học sinh vẫn học nhẹ nhàng”, GS Trần Thị Vinh (Đại học Sư phạm Hà Nội) cho biết: “Việc dạy học lịch sử ở Mỹ bám sát chuẩn quốc gia môn sử, mục đích giúp học sinh biết cách khai thác, sử dụng các nguồn tư liệu khác nhau. Ví dụ yêu cầu đối với học sinh lớp 6 là hiểu các sự kiện lịch sử cơ bản, nhận thức mối quan hệ con người - sự kiện - địa danh lịch sử; lớp 7-8 làm quen kỹ năng phân tích sự kiện lịch sử, kết nối hiện tại với quá khứ, sử dụng bản đồ, xây dựng biểu đồ bằng cách hiểu của mình...

Như vậy, kiến thức đề cập trong SGK chỉ là phương tiện, tài liệu tham khảo chứ không phải nội dung buộc phải thuộc lòng như cách dạy ở Việt Nam”.

Từng có nghiên cứu, so sánh và hiểu rõ đâu là sự khác biệt trong mục đích dạy sử và trong biên soạn SGK sử của Việt Nam và các nước, từ người giữ trọng trách tầm quốc gia như PGS Nghiêm Đình Vỳ - chủ tịch hội đồng bộ môn lịch sử (Bộ GD-ĐT) - đến người đào tạo giáo viên sử của một trường đại học như GS Trần Thị Vinh đều khẳng định tầm quan trọng của việc “hiểu” sử thay vì “thuộc sử”, đặc biệt là thiết kế những mức độ học tập khác nhau, tùy thuộc năng lực và sở thích của học sinh trong môn sử.

Như vậy, một nền tảng mới cho môn sử từ bây giờ có thể được thiết lập trên cơ sở những thay đổi về nhận thức, quan niệm và phương pháp... như đã thấy. Vấn đề còn lại là làm thế nào?

“Đường thẳng” hay “đồng tâm”?

Thiết kế chương trình “đường thẳng” thay cho “đồng tâm”, cấu trúc chương trình SGK lịch sử từ tiểu học tới THPT ra sao là những điều đang gây tranh cãi quyết liệt. Chạm đến cấu trúc môn học, nhiều nhà sử học, trong đó có những người từng tham gia biên soạn SGK lịch sử phổ thông, “chín người mười ý”. \

Nhưng với quan điểm “làm nhẹ” việc dạy sử ở tiểu học và phân hóa ở THPT theo các chuyên đề, phù hợp với nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của học sinh, nhiều nhà sử học, chuyên gia giáo dục nghiêng về giải pháp bỏ cách dạy “thông sử” ở tiểu học, thay bằng việc “thiết kế một chương trình dưới dạng câu chuyện lịch sử hoặc truyền thuyết dân gian, làm quen với nhân vật lịch sử, tấm gương yêu nước, nhà văn hóa tiêu biểu...” như đề xuất của GS Đỗ Thanh Bình.

Ở bậc trung học, những đề xuất, tranh luận về cấu trúc chương trình - SGK lịch sử còn phức tạp hơn. GS Vũ Dương Ninh đưa ra nhiều phương án khác nhau, trong đó có phương án dạy lịch sử Việt Nam trên nền lịch sử thế giới và môn sử được gọi tên là Quốc sử, trong đó lịch sử thế giới được giới thiệu như bối cảnh có tác động đến dòng lịch sử Việt Nam. Nếu việc phân luồng mạnh hơn sau THCS, có thể có một số học sinh không học lên THPT mà vào trường nghề thì ở bậc THCS cần dạy để học sinh có hiểu biết cơ bản về lịch sử dân tộc.

Còn bậc THPT, môn sử sẽ dạy theo các chuyên đề phù hợp với mô hình dạy học phân hóa theo nhu cầu, định hướng nghề nghiệp của học sinh. Sự thuyết phục của quan điểm này khá rõ, song không phải không có người tiếc nuối “chương trình đồng tâm” (nâng cao yêu cầu theo cấp học), hoặc có người lại đề xuất thiết kế chương trình lịch sử phổ thông theo trục thời gian (từ cổ đến kim), theo không gian (quốc gia, khu vực), có ý kiến muốn thiết kế cấu trúc chương trình theo hướng chọn các chủ đề, lĩnh vực khác nhau (chính trị, văn hóa, xã hội...).

May mắn là dù nghiêng về ý kiến nào thì nhìn chung đều gặp nhau ở một điểm “hạn chế kiến thức hàn lâm, liều lượng kiến thức” đối với học sinh, yêu cầu đối với các em sẽ được đặt ra tùy thuộc tâm lý, nhận thức lứa tuổi.

Phá bỏ “độc quyền”

Khi bàn về chương trình - SGK lịch sử mới đây, có khá nhiều luồng ý kiến ủng hộ hướng “một chương trình - nhiều bộ SGK”. Bộ GD-ĐT khi đó chỉ chịu trách nhiệm thành lập hội đồng thẩm định SGK được phép đưa vào nhà trường. Việc lựa chọn sách nào để dạy tùy thuộc vào giáo viên, dù họ vẫn cần tuân thủ kế hoạch và nội dung dạy học, việc kiểm tra đánh giá cũng như kỳ thi quốc gia vẫn theo chương trình thống nhất trên toàn quốc.

Người đứng đầu hội đồng bộ môn lịch sử quốc gia - PGS Nghiêm Đình Vỳ cũng đồng tình: “Các cá nhân, tập thể đều có quyền viết SGK, trong đó có thể khuyến khích cả giáo viên phổ thông tham gia khâu viết sách và thẩm định”.

Nhưng theo các chuyên gia thì với “nhiều bộ SGK”, Bộ GD-ĐT cần phải ban hành chuẩn quốc gia môn sử, các nhà trường cũng phải quán triệt việc dạy học và kiểm tra đánh giá học sinh căn cứ theo chương trình, theo chuẩn chứ không theo SGK.

“Việc lấy một bộ SGK duy nhất làm “chuẩn mực” (trên thực tế đông đảo giáo viên coi SGK là “pháp lệnh”) thì chỉ có thể tạo ra những “con người công cụ” mà không khuyến khích sự phát triển năng lực tư duy khoa học một cách tự do, sáng tạo. Cần quản lý việc dạy học lịch sử theo chương trình môn học và khuyến khích biên soạn, xuất bản những bộ SGK khác nhau, do các cá nhân, nhóm các nhà khoa học, giáo dục thực hiện với các cấu trúc, cách thể hiện khác nhau” - PGS Vũ Quang Hiển nhấn mạnh.

Cụ thể hóa điều này, GS Vũ Dương Ninh cho rằng: “Đội ngũ viết SGK cần có sự kết hợp giữa thầy ở đại học với thầy ở phổ thông, không chỉ chọn người giỏi về chuyên môn mà phải giỏi về kỹ năng sư phạm, chọn người có trình độ khoa học, nắm bắt vấn đề cơ bản, hiện đại, đồng thời biết cách vận dụng phù hợp với tâm lý, tư duy của học sinh”.

Thậm chí còn đi xa hơn, GS Trần Thị Vinh cho rằng “không chỉ bổ sung giáo viên phổ thông mà có thể để học sinh tham gia quá trình viết sách, thẩm định” bởi nhiều nước phát triển đã thực thi phương pháp này một cách bình thường. Bởi nếu giáo viên phổ thông và học sinh phải đứng ngoài cuộc thì tình trạng chương trình - SGK xa rời hoạt động dạy học, thực tiễn dạy học vẫn “không có gì là lạ”.

Trên thực tế, hội đồng thẩm định SGK trước đây đã có giáo viên phổ thông tham gia. Nhưng như PGS Nghiêm Đình Vỳ tiết lộ “có những giáo viên ngồi trong hội đồng thẩm định nhưng không hề có ý kiến, đề xuất gì cả. Ai hỏi gì cũng gật, cũng đồng ý”. Có lẽ bởi sự tham gia của những giáo viên phổ thông như thế chỉ mang tính cơ cấu cho đủ thành phần, hoặc việc chọn giáo viên không chuẩn, hoặc cách điều hành khiến giáo viên lo ngại không dám có tiếng nói phản biện hoặc biết có nói cũng chẳng được tiếp thu...

Khi đã mở hết vấn đề để thảo luận thì cũng dễ tạo cơ hội cho những sáng kiến xuất hiện, từ việc soạn các tài liệu khác đi kèm SGK đến thực hiện các tài liệu tra cứu tương tự atlat địa lý cho môn địa, hay thực hiện các bộ CD, VCD đi kèm SGK... Vấn đề là cánh cửa vào không gian biên soạn SGK được mở ra cho nhiều người, nhiều tổ chức khác nhau và sự cạnh tranh sẽ giúp làm bật lên những bộ sách ưu tú.