Lịch sử sống động của “những người ngồi trên ghế”

Gần hai năm sau khi Giáo dục Việt Nam dưới thời thuộc địa - Huyền thoại đỏ và huyền thoại đen được ấn hành (tháng 11-2020), phần 2 của công trình L'école française au Vietnam de 1945 à 1975: De la mission civilisatrice à la diplomatie culturelle cũng ra mắt bản tiếng Việt. Sự chờ đợi đứa con tinh thần này mang đến cho chị những trải nghiệm gì?

Tôi đang sống với hai cảm xúc: vui và nhẹ nhõm. Hai cuốn sách này thực chất là cả công trình luận án hơn 700 trang của tôi viết bằng tiếng Pháp. Chính vì viết bằng tiếng Pháp nên những người thân thương nhất với tôi là ba mẹ, bạn thân, đồng nghiệp đều không đọc được. Tôi vừa dịch vừa viết lại sang tiếng Việt là vì họ, làm được việc này nên tôi vui.

Nhẹ nhõm bởi vì tôi đã tự hứa với mình sẽ chuyển ngữ để các bác cựu học sinh người Việt, nay đã cao tuổi, có thể đọc được một cách thoải mái. Tôi thấy mình may mắn thuộc về thế hệ tác giả Việt nghiên cứu và làm việc bằng tiếng ngoại quốc (Anh, Pháp) và sống tại ngoại quốc nhưng đang được đón đọc bởi độc giả Việt trong nước.

Bên cạnh những lịch sử thực dân, hậu thuộc địa và lịch sử giáo dục thuộc dòng chính; có một dòng chảy ngầm khác là lịch sử xã hội và nhân tình, hoặc lịch sử của học sinh, được chị khơi dậy và trưng ra trong cuốn sách này. Là người đi sau và có sự kế thừa, theo chị, câu chuyện “lịch sử về ghế ngồi học” và “lịch sử về những ai ngồi lên ghế” đã và đang được nhìn nhận ra sao?

Tôi thuộc về thế hệ các nhà nghiên cứu lịch sử giáo dục của Pháp được thừa hưởng những dòng nghiên cứu mới mẻ, có tính chất mở rộng trường nhìn lịch sử hay dòng lịch sử chính - thứ. Một cách ẩn dụ, “lịch sử về ghế ngồi học” là lịch sử về thiết chế, hệ thống, chính sách giáo dục và “lịch sử về những ai ngồi lên ghế” là những câu chuyện về những con người làm nên, duy trì thiết chế và hệ thống đó, tức là giáo viên, học sinh, nhà quản lý...

Lịch sử “cái ghế” chủ yếu dựa vào lưu trữ nên rất dễ khô cứng, đơn tuyến trong quan điểm. Lịch sử “người ngồi lên ghế” về bản chất đã sống động vì nó dựa vào lời kể, lời chứng của nhiều người nên sẽ đa diện. Để cho hai dòng lịch sử này song hành, đối diện với nhau sẽ giúp độc giả nhận ra sự sống động của quá khứ và sự đa ngôn của các quan điểm.

Khi phỏng vấn người trong cuộc là các cựu học sinh và giáo viên của trường Pháp ở Việt Nam giai đoạn 1945-1975, những hồi ức và lời chứng (từ Pháp và Việt Nam) được chị xử lý như thế nào trước nghịch lý đang tồn tại rằng “hồi ức” luôn khả nghi trước “lịch sử”?

Quả vậy, các nhà sử học, triết học, đều cho rằng lịch sử mâu thuẫn với hồi ức vì “tính xác thực của trí nhớ phải lùi bước trước sự thật được lịch sử viết ra” (Paul Ricoeur), hay vì “sứ mạng chính yếu của lịch sử là phá vỡ và đẩy lùi hồi ức” (Pierre Nora). Tuy nhiên, quan điểm của tôi là ký ức không phải là sự phục dựng trung thành về quá khứ của một cá nhân mà nó được thuật lại hay bị tác động bởi độ sáng của thời hiện tại. Nghĩa là quá khứ được hiện lên bằng hai chiều kích: nhận thức về nó và cảm nhận thực tại về nó. Ký ức chính là “cái thực tại về quá khứ” (Robert Frank). Nói như sử gia và nhà tiểu luận Tzvetan Todorov, “vì ký ức không có trách nhiệm minh chứng […] nên nó soi sáng những khía cạnh căn bản của trải nghiệm”.

Cuốn sách này không có ý định đào sâu sự tương phản giữa lịch sử và hồi ức mà cốt khai thác ký ức của các cựu học sinh nhằm hai mục đích: một là tương đối hóa vị trí độc tôn của lưu trữ trong các công trình nghiên cứu lịch sử, hai là bổ sung cho “sự thật lịch sử” một “sự thật nhân tình”, nói cách khác, một câu chuyện khách quan về tính chủ quan. Nghiên cứu của tôi hướng vào việc dựng lại lịch sử chính thống về hệ thống giáo dục, đồng thời tái hiện những câu chuyện riêng tư và trải nghiệm cá nhân của các cựu học sinh. Sự đối chiếu này cho phép ta phục dựng lịch sử và tái tạo ký ức.

 

 Tổng trú sứ Trung - Bắc kỳ Paul Bert từng cho rằng “trường học là công cụ hữu hiệu nhất, chắc chắn nhất nằm trong tay kẻ đi chinh phục”, điều này đồng nghĩa với việc người cai trị thuộc địa coi giáo dục là công cụ phục vụ cho mục đích quân sự, chính trị và kinh tế. Ý tưởng này có được thực thi ở Việt Nam trong giai đoạn 1945-1975?

Đương nhiên ý tưởng thực dân này không thể nào thực hiện được ở Việt Nam trong thời kỳ này vì điều khác biệt căn bản với giai đoạn trước đó là người Việt mang ý chí độc lập mạnh mẽ và dùng mọi công cụ, từ tư tưởng đến khí giới, để đòi lại nền độc lập tự chủ. Pháp buộc phải thực thi các chính sách thích nghi mềm dẻo trước tình hình và thể chế chính trị của các chính phủ Việt Nam trong những thập niên đó.

Cuối thập niên 1940, Pháp vẫn huyễn tưởng là “thầy dạy của xứ Đông Dương”, chỉ sau vài năm, đầu thập niên 1950, Pháp chấp nhận một sự thực lịch sử: Việt Nam hoàn toàn không cần đến Pháp để tồn tại như một thực thể độc lập. Độc lập không chỉ trên phương diện chính trị mà cả văn hóa, giáo dục. 

Sứ mạng “khai hóa” ban đầu của hệ thống trường Pháp ở Việt Nam, nhằm “nặn đắp nên... diện mạo của một giống người mới”, cuối cùng chuyển thành “ngoại giao văn hóa” được chị phục dựng trong cuốn sách. Quá trình chuyển đổi và tiếp nối (thuộc địa - hậu thuộc địa) đó diễn ra như thế nào?

Giai đoạn 1945-1975 là ba thập niên đầy hy sinh và đổ máu ở Việt Nam, là một phần của Chiến tranh lạnh, là thời kỳ mà nước Pháp vật vã giải thực dân trên phương diện tư tưởng và quân sự (vì sau Điện Biên Phủ, Pháp tiếp tục có cuộc chiến ở Algeria) nhưng đồng thời cũng chớm bước vào sự phục hồi kinh tế (thường được gọi bằng cụm từ ba mươi năm vẻ vang). Bức tranh đại cảnh này giúp chúng ta hiểu rằng, vì không còn là một đế quốc hay cường quốc nữa nên nước Pháp tìm mọi cách hoặc duy trì ảnh hưởng cũ hoặc tạo nên ảnh hưởng mới ở những quốc gia cựu thuộc địa như Việt Nam.

Vì vậy, văn hóa nói chung và giáo dục nói riêng trở thành công cụ cho các chính sách đối ngoại và ngoại giao. Đây là một thứ ngoại giao mới mà các chính thể nhà nước muốn sử dụng cho mục đích đối ngoại, nhằm truyền bá những sản phẩm mang tính biểu tượng của một nền văn hóa như nghệ thuật, văn chương hay truyền bá tri thức thông qua giáo dục. Trong thời kỳ này, văn hóa và giáo dục đóng vai trò một quyền lực mềm cho Chính phủ Pháp. Ở miền Bắc, Pháp mong được giữ chân, như một “đài quan sát”, trong khối các nước cộng sản. Ở miền Nam, Pháp muốn duy trì tầm ảnh hưởng ở giới tinh hoa chính trị và tri thức.

Sau khi chế độ thuộc địa chấm dứt, quá trình hấp thụ giáo dục và văn hóa Pháp của người Việt lúc bấy giờ có những chuyển biến gì?

Có một nghịch lý là sau khi chế độ thuộc địa tan rã ở Đông Dương thì số lượng học sinh người Việt nhập học ở trường Pháp trong thập niên 1950 lại tăng nhanh bất ngờ, có những lúc chiếm 80% so với 20% là học sinh người Pháp. Chỉ trong vài năm, từ 1945 - 1953, thế cờ như lật ngược.

Có nhiều lý giải cho hiện tượng trái chiều này. Quan chức Pháp thời đó nhìn nhận đây là hệ quả của uy tín văn hóa và giáo dục Pháp vẫn còn để lại nơi người Việt. Nhưng hồi ức của các cựu học sinh chứa đựng nhiều sắc thái hơn. Ưa chuộng văn hóa Pháp vẫn tồn tại nhưng hấp lực của trường Pháp còn thể hiện ở suy tính rất thực tế của một bộ phận phụ huynh đối với con đường học vấn và đường đời của con cái trong bối cảnh thời thế bất an. Giáo dục Pháp cung cấp một dịch vụ chất lượng và duy nhất: cơ sở hạ tầng chất lượng và đội ngũ giáo viên được đào tạo bài bản. Hệ thống này thông suốt dẫn tới bậc đại học giúp nam sinh tránh được quân dịch, khiến học sinh hy vọng vào một tương lai tốt đẹp hơn, như du học.

 

 Sự đoạn tuyệt với quá khứ thuộc địa Pháp từ sau năm 1954 từng dẫn đến những chuyện buồn như học sinh người Việt tại các trường trung học Pháp bị bạn bè ở những trường Việt chê trách hay lên án, chị có thể nói rõ hơn về mâu thuẫn, sự chia rẽ và giằng xé này?

Thực chất những mâu thuẫn này, khi lên đến đỉnh điểm, có chất xúc tác là những mâu thuẫn chính trị đến từ người lớn và đến từ bên ngoài, ví dụ như phát ngôn của Tổng thống Pháp Charles de Gaulle ở Phnom Penh (Campuchia) vào năm 1966 về xu hướng trung lập, hay các chiến dịch bài Pháp trên truyền thông của các chính phủ miền Nam xuất phát từ một tinh thần quốc gia thái quá. Nó mang một màu sắc chính trị rõ ràng. Tuy nhiên, giữa các nam thanh nữ tú thời đó cũng có những giằng xé, mặc cảm tự ti ít nhiều trước hai quan điểm: một là, học trường Tây tức là mất gốc, lai căng; hai là, học trường Tây sẽ được mở rộng chân trời kiến thức và tầm nhìn tư duy.

Tôi muốn mời độc giả bước vào trang sách để chạm hay cảm nhận được những tinh tế, sắc thái, tâm trạng của các cựu học sinh khi họ kể về những mâu thuẫn và giằng xé này.

 

 Chị đánh giá thế nào về sức hút, hấp lực của trường Pháp và văn hóa Pháp đối với người Việt hiện nay?

Ngay từ thập niên 1960-1970, các chuyên gia giáo dục Mỹ ở miền Nam Việt Nam đã chỉ trích những đặc điểm của nền giáo dục Pháp, đó là kinh viện, từ chương, kiến thức đại cương, không coi trọng hoạt động xã hội và văn hóa hữu dụng, khác với giáo dục Mỹ thực tiễn và định hướng chuyên môn hóa nghề nghiệp, tư duy lãnh đạo... Từ đây, chúng ta có thể diễn giải rằng giáo dục Pháp đề cao việc đào tạo nhân cách hơn đào tạo nghề nghiệp, đề cao tính khai phóng hơn tính thực dụng, và đặc biệt đề cao tinh thần phản biện, mà các cựu học sinh hay nhắc đến khái niệm “tinh thần Descartes”, tức là mạch lạc, chặt chẽ và tư duy tổng hợp.

Nhìn vào sự vận hành của thế giới ngày nay, vào cách thức mỗi nền giáo dục quốc gia đào tạo ra công dân của mình, tôi cho rằng tinh thần khai phóng và tinh thần phản biện vẫn luôn mang tính thời sự ở bất kỳ đất nước nào, trong đó có Việt Nam. ■